Institut für multiple Kompetenzentwicklung - GbR

 

Thema des Monats Juli 2013:

"...das machen wir doch schon immer so!"  

Beitrag von: J. M. Berger

  „Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. Es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck.“ (H. Forerster)

 Für „Lernen“ gibt es, obgleich es einer der am meisten untersuchten Phänomene der Psychologie ist, keine einheitliche Definition. Aus der Vielzahl der Definitionsversuche lässt sich aber ein Bild konstruieren, welches für die Schule ein hinreichend genaues Erklärungsmodell liefert: Auf Erfahrungen basierende, relativ dauerhafte Änderungen der Verhaltensmöglichkeiten werden als Lernen bezeichnet.[1] Das bedeutet, dass die Schule zum einen die Ziele der Änderungen der Verhaltensmöglichkeiten (im Folgenden kurz als Individualfitness bezeichnet) definieren und zum zweiten die Wege zum Erreichen der Ziele beschreiten muss. Unbestritten dabei ist, dass es gelingen muss, am Ende der 9. (Hauptschulabschlussbezogener Bildungsgang) bzw. 10. Klasse (Realschulabschlussbezogener Bildungsgang) SchülerInnen zu entlassen, die zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben befähigt sind (Handlungskompetenz). Diese Abschlussniveaus sind durch verschiedene Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz der Länder und des Bundes definiert (zum Beispiel: Bundesbildungsstandards in den naturwissenschaftlichen Fächern), die möglichen Wege des Erreichens werden durch die Kompetenzentwicklungsmodelle mehr oder weniger brauchbar gut skizziert. Das Lernen nur dem aktiven Schüler „passiert“, dass Erkenntnisse nur im Gehirn des Individuums entstehen und das Lernen immer ein individueller Prozess ist, wurde intuitiv schon von u.a. Pestallozi, Franke und Humboldt postuliert. Die theoretischen Fundamente und deren praktische Umsetzung für eine erfolgreiche Schule sind also lange gelegt, seit Neuerem auch wissenschaftlich unterlegt und doch zeigt sich wie problematisch das Beschreiten der Erkenntniswege (anderer) in der Praxis für jeden einzelnen Lehrer[2] und Lerner gleichermaßen ist. Dies hat viele verschiedene Ursachen und ich möchte an dieser Stelle nur eine beispielhaft herausgreifen und beschreiben: Die Heterogenität von Schülergruppen.

Mit Beginn der Klassenstufe 5 werden aus mehreren „Grundschulklassenresten“ neue Sekundarschulklassen gebildet, deren Zusammensetzung höchst heterogen ist. Ein, statistisch nicht abgesicherter, Vergleich mag das verdeutlichen[3]:

 Klassenzusammensetzung vor 20 Jahren: relativ homogenes, starkes "Mittelfeld" (Kinder hatten sehr ähnliche bildungsbiografische Zugänge), relativ kleine Leistungsspitze und kleine Gruppe mit starken Defiziten; Ziel des Unterrichts: Inhalts"vermittlung" zur Vorbereitung auf Industrie, Handwerk (und Studium)

Klassenzusammensetzung heute (und zukünftig): Sehr heterogene Zusammensetzung mit Kindern, die extrem unterschiedliche bildungsbiografische Zugänge mitbringen, alle Gruppen von Lernern werden vorkommen, mit diagnostizierten Störungen im Bereich Lernen und Verhalten, Sprachhürden, fehlenden Grundlagen (in allen nur denkbaren Bereichen und oft wichtigen Schlüsselkompetenzen), usw.; Ziel des Unterrichts: Qualifikation und Kompetenzentwicklung zur Vorbereitung auf die Informationsverarbeitungsgesellschaft, die lebenslanges Lernen unabdingbar macht.

 Funktionierte eine frontal-belehrende Unterrichtsführung, deren Hauptziel inhaltlich[4] orientiert war („Stoffvermittlung“), vor sagen wir 10 und mehr Jahren scheinbar noch relativ gut[5], einfach deshalb, weil der Lehrer seine Überlegungen zur Unterrichtsplanung und -durchführung auf eine breite Basis leistungsdurchschnittlicher Schüler mit ähnlicher Individualfitness (also ähnlichen Entwicklungsbiografien, kognitiven, sozial-kommunikativen, methodisch-strategischen und affektiven Voraussetzungen) abstellen konnte, so fehlt heute diese Basis und damit die Bezugsebene und Legitimation für einen hauptsächlich belehrenden Frontalunterricht: Die Zahl der Kinder mit Defiziten in der Lebens- und Entwicklungsbiografie, die Zahl der Kinder mit tatsächlichen auch organischen Schädigungen, hat sich dramatisch vergrößert. Das muss Schule zur Kenntnis nehmen, weil Unterrichtsgestaltung, die das unberücksichtigt lässt, am Ziel vorbeigeht und so langfristig zu genau der Schule führt, in der eine desolate, faule, freche, jeder Erziehung und Einflussnahme widerstehender Jugend[6] ein und ausgeht, eine Jugend, die nie und nimmer ausbildungsreif und geeignet sein wird, unser Land in eine blühende Zukunft zu führen und den Eltern und Lehrern von heute brave Rentenzahler zu sein. Zumindest letzteres macht Viele schaudern.  

Ein Weg aus diesem Dilemma führt an psychologisch fundierter Pädagogik nicht vorbei. Wir müssen uns also Zeit nehmen, einmal die Ursachen für die auftretenden Defizite der Kinder zu ergründen, weiter die Defizite selbst zu erfassen (Diagnostik) und schließlich auf der Grundlage neurodidaktischer Erkenntnisse die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Verbesserung der Individualfitness unserer Schüler zu gründen.  Grundlage aller Lernprozesse ist eine funktionierende Wahrnehmungskette, deren Basis wiederum intakte Sinnesorgane und eine günstige Lernatmosphäre sind. Aufgenommene Informationen werden vom Rezipienten auf Basis der Individualfitness verarbeitet, das heißt, die Resultate der Wahrnehmungen sind umso vielgestaltiger, je heterogener die Schülergruppen sind[7]. Inwieweit diese neuen Informationen zur Verbesserung der Individualfitness beitragen, ist unter anderem auch davon abhängig, welchen Wert die Lernportion für das Individuum hat. Die Frage der Kinder nach dem Sinn und Zweck des zu Lernenden darf deshalb nicht negiert oder oberflächlich mit dem Verweis auf Prüfungen usw. beantwortet werden. Ich gehe an dieser Stelle sogar noch weiter: Lehrer[8] müssen sich diesen Sinn- und Zweckfragen ganz konkret stellen und sie für sich konstruktiv beantworten können. Bleibt nämlich der Lernzweck für das Individuum unklar, wird Lernen zum Pauken, welches in einem kognitiven Vakuum mit kognitiver Inkompetenz endet. Das Modell des „Nürnberger Trichterlernens“ verdeutlicht das Dilemma: Fachlehrer[9] stopfen in gut gemeinter Absicht, zumeist mit dem Hinweis auf Lehrpläne, sinnleere Wissensportionen in die Lerner hinein, erwarten kurz darauf eine genaue Reproduktion des „Gelernten“ durch die Lerner und sind zufrieden, wenn die Leistungserhebungen mehr oder weniger erfolgreich waren. Zwar ahnen viele Lehrer, dass das meiste „Gelernte“ von den Kindern nach sehr kurzer Zeit wieder vergessen wird, doch nur allzu häufig geben sie sich trotzdem zufrieden und praktizieren den Unsinn Jahr um Jahr weiter. Lernen im Sinne der Definition hat nicht oder nur wenig stattgefunden. Die Resultate sind bekannt. Nur: „Kein Kind steht am Morgen auf und sagt: Heute bin ich ein schlechter Schüler.“[10]

 



[1] Hsgb. R. Moritz: Konfuzius: Gespräche; P. Reclam jun. Leipzig, 1986: Bei Konfuzius findet sich ein schöner Satz zum Lernen, der klar zu illustrieren vermag, das Lernen nur dem Aktiven möglich ist: „Lernen ist wie das Anhäufen von Erde. Ist der Hügel fast fertig, bis auf einen einzigen Korb Erde, und ich höre auf, so ist das ein Stillstand, den ich selbst verschuldet habe. Wenn ich aber erst beginne und gerade einen einzigen Korb Erde hingeschüttet habe, mich aber weiterhin abmühe – das ist ein Fortschreiten, das ich selbst zu Wege bringe.“ (IX.19) 

 

[2] Lehrer steht immer auch für Lehrerinnen, Kollege immer auch für Kollegin

 

[3] Vgl.: Herausgeber: LISA 2009, SINUS – Transfer in Sachsen-Anhalt, Wege zu modernen Unterrichtskonzepten, S. 16

 

[4] Siehe hierzu die überarbeiteten Fachlehrpläne 1991 und die Rahmenrichtlinien 1999 mit ihrer sehr starken inhaltlichen Ausrichtung (inklusive Zeitvorgaben für die Behandlung des „Stoffs“)

 

[5] Vorsicht: Erinnerungen sind überaus trügerisch. Ob Unterricht, der hauptsächlich frontal-belehrend erfolgt, früher tatsächlich zu besseren Ergebnissen führte als er dies heute kann, lässt sich wissenschaftlich nicht belegen. Demgegenüber weisen aber die neuro-physiologischen Forschungen sehr einheitlich darauf hin, dass Veränderung sehr flexibel sind, mit jedem Erinnern neu verankert und jedes mal ein Stück weit den „Wünschen, Neigungen und Vorstellungen“ des Erinnerers angepasst werden. Was wir also erinnern mag in unseren Konstrukten wahr sein, es muss es aber mit der vergangenen Wirklichkeit nicht mehr viel zu tun haben (Siehe 6. Innovative Lernmethoden…) .

 

[6] Vergleiche: Hrsg.: H.-G. Gadamer: Philosophisches Lesebuch 1-3, Fischer Taschenbuchverlag 1988, Platon (Sokrates soll sinngemäß den sittlich und moralischen Verfall der Jugend beklagt haben – da er selbst nichts oder kaum etwas Schriftliches hinterlassen hat, glauben wir, was Platon Sokrates sagen lässt.)

 

[7] Siehe 6. Innovative Lernmethoden…

 

[8] … und sie lernen es ja auch in der didaktischen Fachausbildung

 

[9] Fachlehrer meint auch immer Fachlehrerinnen

 

[10] A. Müller: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Hep – der Bildungsverlag, 2008, www.hep-verlag.ch

 

 

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